Série PND em foco
Ensino da Língua Portuguesa nos Anos Iniciais
Material de revisão · 5 temas · Tabelas · Questões comentadas
ENADE · Pedagogia
Esta edição da série reúne, em cinco temas, o essencial para revisar o ensino da Língua Portuguesa nos anos iniciais: língua oral, gêneros e produção de textos; leitura e formação do leitor; gramática, pontuação e léxico em perspectiva reflexiva; ortografia; e fluência leitora. Em todos eles, a ideia que atravessa o conteúdo é a mesma: ensina-se a língua a partir de textos, com propósitos reais, reflexão sobre o uso e um professor que observa, medeia e intervém.
Neste post
1. Língua oral, gêneros e produção de textos
🗣️ Oralidade como objeto de ensino
Segundo a BNCC (2018, p. 87), nos anos iniciais o eixo Oralidade aprofunda o conhecimento e o uso da língua oral, as características das interações discursivas e as estratégias de fala e escuta. Reconto de histórias, análise de roteiros de viagem, tutoriais de culinária, vlogs de opinião e telejornais infantis são práticas que dão função social à fala. O professor é o mediador: ensina a escuta atenta e respeitosa, garante o encadeamento dos relatos e estuda o material com antecedência para apoiar os grupos.
📚 Tipos e gêneros textuais
Os tipos textuais são poucos e de estrutura definida: narrativo, argumentativo, descritivo, prescritivo (injuntivo) e expositivo. Os gêneros têm intenção comunicativa definida e circulam em contextos sociais: são subgrupos dos tipos. Um gênero pode misturar tipos, mas sempre um deles predomina.
| Tipo predominante | Exemplos de gêneros e projetos |
|---|---|
| Narrativo | Contos, lendas, relatos de vida |
| Descritivo | Álbum de personagens |
| Expositivo | Jornal mural, textos informativos e de divulgação científica |
| Injuntivo | Receitas, regras de jogo |
✍️ Produção de textos como processo
A BNCC (2018, p. 92) estabelece como objetos de conhecimento da produção de textos o planejamento, a revisão e a edição, com apoio da tecnologia para publicar. Escrever é planejar, textualizar, revisar e reescrever. Algumas orientações para o planejamento:
- O texto tem destinatário, finalidade e circulação reais; a aprendizagem escolar deve ir além dos muros da escola.
- Os alunos vivem papéis diferentes: ditar, escrever o que o colega dita, revisar o texto de outro, participar de revisões coletivas.
- Revisar é um procedimento que precisa ser ensinado. Nunca se cobra estrutura textual, norma gramatical ou ortografia que os alunos ainda não conheceram.
- Na revisão coletiva, apresentam-se textos da turma sem os nomes dos autores: o objetivo é ampliar o conhecimento sobre revisão, não expor ninguém.
- Cada situação pede o suporte adequado: papel-carta, computador, agenda, post-it.
- Sem repertório não há produção: os alunos precisam conhecer bem o gênero (por exemplo, o conto popular) antes de recriá-lo.
Coesão referencial: ao comparar um texto com repetições excessivas e outro com variação, os alunos descobrem que é possível retomar um termo por pronome, sinônimo, adjetivo ou hiperônimo (palavra que dá nome a uma classe, como “animal de estimação”).
2. Leitura e formação do leitor
📖 O leitor competente
Leitor competente é aquele que, com autonomia, compreende o que lê, interpreta textos diversos e complexos e lhes atribui significado. Para Solé (1998, p. 23), ler exige manejar com destreza a decodificação e aportar ao texto objetivos, ideias e experiências prévias. A BNCC pede textos que rompam com o universo de expectativa dos estudantes e representem desafio em relação às suas possibilidades atuais.
| Fases do processo (Cabral, 1986) | O que o aluno faz |
|---|---|
| Decodificação | Converte símbolos escritos; leitura ainda superficial, com releituras |
| Compreensão | Identifica o sentido explícito, a estrutura e o gênero; resume a essência |
| Interpretação | Interpreta ideias implícitas, posiciona-se e argumenta |
| Retenção | Retém, compara, faz analogias e aplica em outros contextos |
Além das fases, a leitura se processa em três níveis que cooperam entre si: sensorial (cor da capa, imagens, fonte), emocional (as emoções que o título aciona) e racional (inferências, argumentos, construção da narrativa).
🎯 Leitura com propósito (Lerner)
Para Lerner (2002, p. 79), a leitura é objeto de ensino e só se torna objeto de aprendizagem quando faz sentido para o aluno, isto é, quando cumpre uma função para um propósito que ele conhece e valoriza. Quando a escola tem um único propósito (aprender a ler ou ser avaliado), existe uma única modalidade de leitura. Os propósitos sociais incluem ler para resolver um problema prático, para se informar, para escrever e para obter uma informação específica.
🗂️ Modalidades organizativas
| Projeto | Sequência | |
|---|---|---|
| Título | Nomeia o produto final (Projeto Livro de receitas) | Destaca o conteúdo (Escrita de bilhetes) |
| Duração | Mais longa: trimestre, semestre ou ano | De duas semanas a seis meses, ou o ano todo |
| Produto final | Sim | Não |
| Interdisciplinaridade | Sugere | Não |
| Etapas | Conjuntos de atividades; podem ser concomitantes; admitem mudança de rota | Uma etapa começa quando a outra termina |
| Participação dos alunos | Ativa, inclusive nas decisões | Foco em conteúdo específico e pontual |
Outras modalidades: atividades habituais (repetem-se na semana, como a leitura em voz alta pela professora), situações independentes ou ocasionais (um texto sem relação direta com o estudo em curso) e situações de sistematização (organizam os conteúdos linguísticos construídos). Em ambas as modalidades principais, a avaliação é contínua e acompanha o avanço individual.
🪑 Rodas de leitura e biblioteca de sala
- Tipos de roda: critérios de escolha de livros, apreciação de ilustrações, apreciação de um gênero literário.
- Roda de biblioteca: atividade habitual, semanal ou quinzenal, com acervo na sala, empréstimo para ler em casa e ficha de empréstimos. Acervo escolhido pelo professor e organizado com os alunos, com adequação à faixa etária e à extensão.
- O professor lê todos os títulos antes e atua como modelo: olha a capa, folheia, vê a contracapa e conta por que escolheu o livro.
- Colomer compara a formação leitora às horas de voo de um piloto: muitas práticas de leitura formam o leitor.
🌱 Literatura infantojuvenil
A literatura infantil nasce da tradição oral popular e, a partir do século XVIII, passa a ser publicada. No Brasil, consolida-se entre os séculos XIX e XX, marcada por traduções e adaptações europeias. Em 1920, Monteiro Lobato rompe com o didatismo e com o “falar difícil”, aproxima o texto da oralidade e valoriza o lúdico e a fantasia (Narizinho Arrebitado, 1921). O Dia Nacional do Livro Infantil, 18 de abril, homenageia seu nascimento. Os textos literários têm função de prazer, entretenimento e transmissão de valores; seus aspectos incluem conteúdo (fórmulas como “Era uma vez”), formato, gramática (narração em 3ª pessoa, verbos no passado, discurso direto) e procedimentos de leitura (entonação, suspense).
3. Gramática, pontuação e léxico em perspectiva reflexiva
Há acordo entre linguistas e documentos oficiais, como a BNCC (2018), de que gramática, pontuação e ortografia se aprendem por meio de textos de diferentes gêneros e com reflexão, e não por regras ditadas, cópias repetidas ou listas de sinais e classes. O erro é construtivo: fruto das possibilidades cognitivas da criança, orienta intervenções pensadas para superá-lo e ajuda o professor a compreender como ela aprende.
| Prática tradicional | Perspectiva reflexiva |
|---|---|
| Ortografia: regras ditadas, correções contínuas, cópia da palavra | Descoberta da regra a partir de um texto e da comparação de palavras |
| Pontuação: ensino dos sinais e “para que servem” | Pontuar um texto sem pontuação e discutir o efeito de sentido |
| Gramática: classes de palavras isoladas, frases soltas | Análise de palavras em textos (substantivos e verbos na fábula) |
🔎 Habilidades da BNCC em foco
- EF04LP03: localizar palavras no dicionário para esclarecer significados, reconhecendo o significado mais plausível para o contexto que deu origem à consulta (polissemia e sentido figurado).
- EF04LP06 e EF04LP07: concordância entre substantivo ou pronome pessoal e verbo; concordância no grupo nominal (artigo, substantivo e adjetivo).
- EF05LP04: diferenciar vírgula, ponto e vírgula e dois-pontos, e reconhecer o efeito de sentido de reticências, aspas e parênteses.
4. Ortografia nos anos iniciais
🔤 O que é ortografia
Ortografia é a forma convencionada de escrever cada palavra. Ela permite que todos leiam o mesmo texto, cada um com a sua pronúncia, e neutraliza a variação regional. Não segue “uma letra, um som”: o mesmo som pode ser escrito de várias maneiras (o /s/ de céu, caça, nascer, osso). E não se confunde com alfabetização: KSA ainda não é alfabética; CAZA é alfabética, mas não ortográfica; CASA é alfabética e ortográfica. Cada situação pede uma intervenção diferente.
Três ideias que atrapalham: “quem lê muito aprende sozinho” (a leitura ajuda, mas o ensino sistemático e reflexivo faz diferença); “erro é descuido” (costuma expressar uma hipótese); “ortografia é só decorar” (parte tem regra, parte exige memória).
📏 Regularidades: três tipos
| Tipo | A escolha da letra depende de | Exemplos |
|---|---|---|
| Direta | Nada além do som (uma letra, um som) | P, B, T, D, F, V: pato |
| Contextual | Posição da letra ou vizinhança | R/RR (caro, carro); C/Ç/QU; G/GU; M antes de P e B (campo) |
| Morfológica | Classe da palavra, tempo verbal, sufixo | AM/ÃO (cantaram, cantarão); -OU; -EZA/-ESA; -OSO/-OSA |
Método para descobrir uma regra (4 passos): observar palavras com a mesma dificuldade, comparar e agrupar, formular uma hipótese, testar com um contraexemplo. Regras para guardar:
- R e RR: RR só entre vogais com som forte (carro); R no início tem som forte (rei); entre vogais com som fraco, R (parede).
- C, Ç e QU: quem decide é a vogal seguinte; antes de E e I com som /k/, QU (queijo); Ç nunca no começo da palavra.
- AM e ÃO: ÃO é o futuro; nos demais tempos, M (atacam, atacaram, atacarão). Exceções: estão, são, dão, vão. Teste: passe a frase para o futuro.
- -OU: verbos de 1ª conjugação na 3ª pessoa do singular do pretérito (convidou).
- -EZA ou -ESA: Z forma substantivo de qualidade a partir de adjetivo (beleza); S forma adjetivo ligado a lugar (portuguesa).
- -OSO e -OSA: adjetivos com ideia de abundância, sempre com S (chuvoso).
🧩 Irregularidades e etimologia
Uma grafia é irregular quando várias letras podem representar o mesmo som no mesmo contexto e nenhuma regra decide (CH ou X; G ou J antes de E e I; S, SS, C, Ç e SC para /s/; S ou Z entre vogais). Irregular não significa “sem explicação”: pássaro vem do latim passer e piscina, de piscis. Mas conhecer a etimologia não ajuda a criança a escrever; ela explica o passado da escrita e não vira regra de ensino. Estratégias com as irregularidades: antecipar as “armadilhas”, eliminar alternativas com o que é regular, generalizar para a família de palavras, memorizar palavras de uso frequente com jogos e consultar o dicionário (EF35LP12 e EF35LP13).
🕵️ Lendo escritas de crianças
Em vez de dizer “faltou uma letra”, pergunte por que essa escrita faz sentido para quem a produziu. Tipos de alteração: representações múltiplas (visinho), apoio na oralidade (jornau), omissão de letras, troca de AM por ÃO (comesarão), generalização de regra, troca de fonemas surdos e sonoros (tigolo), acréscimo, letras parecidas (M e N) e inversão. Crianças com melhor desempenho, ao errar de propósito, trocam letras sem alterar o som e explicam a regra violada (“tem a letra P, então tem que colocar M, mas lê igual”).
🗓️ BNCC e sequências didáticas
A ortografia está no eixo Análise linguística/semiótica. Habilidades de referência: EF02LP03 (correspondências diretas e contextuais), EF02LP05 (nasalidade), EF03LP01 (contextuais: c/qu, g/gu, r/rr, s/ss, nasalidade), EF04LP01, EF04LP02 (ditongo reduzido), EF04LP08 (-agem, -oso, -eza, -izar/-isar) e EF05LP01 (regulares, contextuais, morfológicas e irregulares de uso frequente). Uma boa sequência parte do diagnóstico das escritas, escolhe a regra e a habilidade, leva a turma a descobrir a regularidade, usa jogos em duplas e acompanha a evolução com um quadro de registro.
5. Fluência leitora: observar para intervir
⏱️ O que é fluência
Decodificação é converter letras em sons. Fluência em leitura oral é ler com velocidade (reconhecer as palavras sem que o esforço de decodificar consuma a atenção), precisão (decodificar sem trocas ou omissões que alterem o sentido) e prosódia (pausas, ênfase e ritmo que soam como fala natural). A fluência libera carga cognitiva para a compreensão, mas fluência e compreensão não são sinônimos: uma criança pode ler com precisão e ritmo e ainda assim não compreender inferências.
👥 Perfis de leitores
| Perfil | Características |
|---|---|
| Pré-leitor | Ainda sem condições de ler nem palavras isoladas; não se apropriou do sistema alfabético |
| Leitor iniciante | Lê silabando e com pausas; já domina o sistema alfabético, mas o tempo gasto decodificando compromete a compreensão |
| Fluente | Venceu a decodificação e lê mais rápido; pode falhar em pontuação e entonação em textos complexos; alfabetizado, mas ainda não proficiente (proficiência exige inferências) |
Perfis não são rótulos fixos para dizer às crianças: servem para orientar o planejamento do professor.
🎙️ O professor como modelo e o antes, durante e depois
A leitura em voz alta pelo professor modela ritmo, pausas, entonação, expressividade e construção de sentidos, sem teatralizar a ponto de desviar a atenção do texto e sem mecanizar a leitura literária.
- Antes: levantar conhecimentos prévios, explorar capa, título e ilustrações, discutir gênero e suporte, levantar hipóteses, definir uma finalidade, preparar vocabulário. Sem transformar em interrogatório.
- Durante: pausas estratégicas nos pontos em que o texto cria expectativa, retomada de hipóteses, inferências simples, explicação breve de palavras. Não se interrompe a cada parágrafo.
- Depois: reconstrução do sentido global, retomada das hipóteses, discussão de interpretações, reconto, apreciação crítica e registros adequados à idade.
🛠️ Estratégias para desenvolver a fluência
| Estratégia | Em que consiste |
|---|---|
| Leitura com expressão clara | Barras no texto: / pausa breve; // pausa longa. Depois, as barras são apagadas |
| Leitura compartilhada | Em eco (a turma repete o verso do professor) e em coral (todos leem juntos); alternar as duas |
| Leitura com parceiro | Duplas se avaliam com ficha simples (velocidade e expressão); o professor modela antes |
| Leitura independente | Texto no nível independente (cerca de 95% das palavras decodificadas); leitura repetida da mesma passagem |
| Ano | 1º | 2º | 3º | 4º | 5º |
|---|---|---|---|---|---|
| Palavras por minuto (média de referência) | 60 | 80 | 90 | 100 | 130 |
A tabela é parâmetro de referência, não meta rígida e isolada.
🔁 Educação Infantil, anos iniciais e o ciclo de observação
Na Educação Infantil, o caminho passa pela oralidade, pela escuta de textos, por rimas, aliterações, trava-línguas e parlendas, e pelo reconto de histórias (que funciona como ponte para os anos iniciais). Erro frequente: cobrar de crianças pequenas desempenho de leitura próprio de etapa posterior. O trabalho do professor segue um ciclo: observar → interpretar → planejar → intervir → observar novamente. Observam-se decodificação, velocidade, precisão, prosódia, autocorreções e compreensão. A avaliação diagnóstica é pontual e padronizada; o acompanhamento é contínuo. A sondagem de leitura da rede avalia compreensão (localização, inferência, apreciação e réplica), e não a fluência oral.
6. Autores e referências
| Autor(es) | Obra e contribuição |
|---|---|
| Délia Lerner | Ler e escrever na escola (2002): leitura como objeto de ensino e de aprendizagem; propósitos sociais; professor que encarna os comportamentos do leitor |
| Isabel Solé | Estratégias de leitura (1998): ler exige decodificação e objetivos e experiências prévias do leitor |
| Ana Teberosky e Teresa Colomer | Aprender a ler e a escrever: uma proposta construtivista (2003): biblioteca de sala e formação leitora |
| Curto, Morillo e Teixidó | Escrever e ler na escola, v. 2: o prazer como justificativa da leitura literária |
| Cabral | Processos psicolinguísticos de leitura e a criança (1986): decodificação, compreensão, interpretação e retenção |
| Lajolo e Zilberman | Literatura infantil brasileira: história & histórias (2006) |
| Artur Gomes de Morais | Ortografia: ensinar e aprender (1996): regularidades e irregularidades da ortografia |
| BRASIL (BNCC, 2018) | Eixos Oralidade, Leitura, Produção de textos e Análise linguística/semiótica; habilidades EF |
7. Questões para autoavaliação
Duas questões por tema. Tente responder antes de abrir o gabarito.
Questão 1 · Tema 1. No projeto “Livro de receitas”, em que as crianças indicam ingredientes e modo de preparo, predomina o tipo textual
A) narrativo.
B) descritivo.
C) expositivo.
D) injuntivo.
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D. A receita orienta o leitor sobre como proceder: é texto injuntivo (prescritivo). O gênero receita é o subgrupo; o tipo é o injuntivo.
Questão 2 · Tema 1. Em uma revisão coletiva de bilhetes, a atitude mais coerente do professor é
A) cobrar a estrutura do bilhete mesmo que ainda não tenha sido ensinada.
B) apresentar os textos com o nome dos autores, para que cada um assuma seus erros.
C) apresentar textos da turma sem identificar os autores e revisar com base no que já foi ensinado.
D) evitar a revisão coletiva e corrigir sozinho os textos.
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C. Revisar é um procedimento a ser ensinado; não se cobra o que os alunos ainda não conhecem, e a ocultação dos nomes preserva os autores e foca o aprendizado sobre revisão.
Questão 3 · Tema 2. Segundo a visão psicolinguística apresentada por Cabral, o processo de leitura envolve, nesta ordem,
A) decodificação, compreensão, interpretação e retenção.
B) compreensão, decodificação, retenção e interpretação.
C) interpretação, decodificação, compreensão e retenção.
D) retenção, compreensão, decodificação e interpretação.
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A. Primeiro converte-se o símbolo escrito; depois identifica-se o sentido explícito; em seguida interpretam-se ideias implícitas; por fim retém-se e aplica-se a informação.
Questão 4 · Tema 2. Um professor quer planejar uma proposta de leitura longa, que envolva também Ciências, tenha produto final e admita ajustes de rota. A modalidade mais adequada é
A) a sequência, pois não tem produto final.
B) a atividade ocasional, pois não se vincula ao estudo em curso.
C) a situação de sistematização, pois reorganiza conteúdos já vistos.
D) o projeto, pois tem tempo mais longo, produto final e sugere interdisciplinaridade.
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D. Projetos duram mais, culminam em um produto, sugerem interdisciplinaridade e podem mudar de rota no processo; as sequências são pontuais e não têm produto final.
Questão 5 · Tema 3. Na atividade em que o professor entrega o trecho de um conto sem pontuação e pede que os alunos o pontuem e comparem as versões, o ensino da pontuação ocorre
A) pela memorização dos sinais e de suas funções.
B) pela reflexão sobre o efeito de sentido dos sinais em um texto.
C) pela cópia de frases com a pontuação correta.
D) pela análise de frases soltas, fora de qualquer texto.
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B. A proposta parte de um texto e leva os alunos a perceber como a pontuação organiza o sentido, em vez de ensinar os sinais isoladamente.
Questão 6 · Tema 3. Na perspectiva reflexiva de ensino, o erro do aluno deve ser entendido como
A) sinal de falta de atenção, que deve ser evitado a todo custo.
B) consequência exclusiva de problemas de pronúncia.
C) fruto das possibilidades cognitivas da criança, que orienta as intervenções do professor.
D) algo irrelevante para o planejamento das aulas.
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C. O erro é construtivo: revela como a criança pensa e indica a intervenção necessária.
Questão 7 · Tema 4. A regra que manda escrever M antes de P e B, como em campo e tampa, é uma regularidade
A) contextual, pois a escolha depende da letra seguinte.
B) direta, pois uma letra representa sempre um som.
C) morfológica, pois depende do tempo verbal.
D) irregular, pois exige memorização de cada palavra.
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A. Quem decide entre M e N é a consoante que vem depois (P ou B pedem M).
Questão 8 · Tema 4. Sobre a explicação etimológica de grafias irregulares, como a de pássaro (do latim passer), é correto afirmar que ela
A) permite à criança deduzir a escrita de qualquer palavra nova.
B) deve substituir o uso do dicionário em sala de aula.
C) é infalível, pois toda palavra tem origem conhecida pelos falantes.
D) explica o passado da escrita, mas não vira regra de ensino nem ajuda a criança a escrever.
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D. A etimologia é curiosidade histórica. Para escrever, a criança recorre à família de palavras, à memorização de palavras frequentes e ao dicionário.
Questão 9 · Tema 5. Em uma estratégia de fluência, o professor marca no texto barras simples (/) e duplas (//) para indicar pausas de duração diferente. Trata-se da
A) leitura independente.
B) leitura com parceiro.
C) leitura com expressão clara.
D) leitura em coral.
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C. A barra simples indica pausa breve e a dupla, pausa longa, desenvolvendo a prosódia. Com o tempo, as barras são apagadas.
Questão 10 · Tema 5. Um aluno do 4º ano lê com precisão e ritmo adequados, mas tem dificuldade para compreender inferências. Esse caso mostra que
A) fluência e compreensão são sinônimos.
B) precisão e prosódia, por si sós, não garantem compreensão.
C) a velocidade de leitura é irrelevante para a fluência.
D) o aluno ainda é pré-leitor.
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B. Ser fluente não significa compreender o que se lê; a compreensão de inferências precisa ser trabalhada de modo específico.
🎧 Complemento
Conteúdo em áudio e vídeo
Cada tema tem um episódio de podcast e um vídeo, para usar como complemento da leitura, no seu ritmo.
Tema 1 · Língua oral, gêneros e produção de textos
🎧 Podcast
▶️ Vídeo
Tema 2 · Leitura e formação do leitor
🎧 Podcast
▶️ Vídeo
Tema 3 · Gramática, pontuação e léxico
🎧 Podcast
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Tema 4 · Ortografia nos anos iniciais
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Tema 5 · Fluência leitora
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Referências: BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. LERNER, D. Ler e escrever na escola. Porto Alegre: Artmed, 2002. SOLÉ, I. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: Penso, 1998. TEBEROSKY, A.; COLOMER, T. Aprender a ler e a escrever. Porto Alegre: Artmed, 2003. CURTO, L. M.; MORILLO, M. M.; TEIXIDÓ, M. M. Escrever e ler na escola, v. 2. Porto Alegre: Artmed, 2000. CABRAL, L. S. Processos psicolinguísticos de leitura e a criança. Letras de Hoje, v. 19, n. 1, 1986. LAJOLO, M.; ZILBERMAN, R. Literatura infantil brasileira. 6. ed. São Paulo: Ática, 2006. MORAIS, A. G. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 1996.
Material elaborado para fins didáticos · revisão para o ENADE de Pedagogia.